Der Einfluss von Schul- und Klassenzusammensetzung auf Schulerfolg. Befunde und Handlungsmöglichkeiten

Die Zusammensetzung von Schulen bzw. Schulklassen und ihre Rolle für SchülerInnenleistungen ist ein bildungspolitisches Dauerthema. Traditionell dreht sich die Diskussion dabei vor allem um die äußere Differenzierung unterschiedlicher Schultypen nach der Grundschule (AHS vs. HS/NMS). Seit geraumer Zeit stehen auch die Fragen nach dem Umgang mit sogenannten “Brennpunktschulen” stärker im Zentrum. Dennoch ist die Forschungslage diesbezüglich nach wie vor nicht eindeutig. Der folgende Beitrag skizziert den bisherigen Forschungsstand und daraus abgeleitete Erkenntnisse für die Förderung benachteiligter Schulstandorte.

Die Zusammensetzung von SchülerInnen zwischen und in den Schulen

Die Zusammensetzung (Komposition) der SchülerInnen innerhalb einer Schulklasse bzw. einer Schule und ihr Einfluss auf diese SchülerInnen (Kompositionseffekt) sind ein Kernthema der Bildungsforschung. Gegenübergestellt werden dabei vor allem die Vor-/Nachteile heterogener vs. homogener Komposition: Heterogenität beschreibt eine Zusammensetzung, in der sich SchülerInnen hinsichtlich eines oder mehrerer Merkmale (wie sozioökonomischer Lage, ethnischem Hintergrund, Vorleistungen, etc.) stark unterscheiden. Im Gegensatz dazu sind sich SchülerInnen bei einer homogenen Zusammensetzung in diesen Merkmalen sehr ähnlich.

Werden SchülerInnen in homogenen Klassen bzw. Schulen zusammengefasst, so spricht man von schulischer Segregation. Die Gründe dafür können variieren: Segregation zwischen Schulen hat ihre Ursachen häufig in einer räumlichen Konzentration der Wohnbevölkerung nach ethnischen oder sozioökonomischen Merkmalen. Aber auch die Trennung von Schultypen (wie zwischen AHS & NMS) kann Segregation verstärken, wenn ihr Zugang von diesen Voraussetzungen beeinflusst ist. Innerschulische Segregation kann ihre Ursachen in der gezielten Zusammenstellung von Schulklassen nach Leistungskriterien (z.B. Leistungsgruppen), nach sprachlichen Gesichtspunkten (z.B. eigene Deutschklassen) oder nach Unterrichtsaspekten (z.B. profilbildende Schwerpunktklassen) haben.

Vorwissen und soziale Lage als die stabilsten Kompositionseffekte

Bildungswissenschaftlich gelten die Befunde des sogenannten Coleman-Reports (1966) über den Effekt der Klassenzusammensetzung auf Lernergebnisse von schwarzen und weißen SchülerInnen in den USA als Initialzündung. Seitdem hat die Forschung aber nur teilweise eindeutige Befunde gebracht, was zur anhaltenden Kontroversialität des Themas mitbeiträgt.

Der am breitesten abgestützte Kompositionseffekt ist jener des Vorwissens von SchülerInnen. In fast allen Studien finden sich robuste Belege dafür, dass ein höheres Vorwissen der Klasse auch in höheren SchülerInnenleistungen resultiert (selbst bei Kontrolle der sozialen Zusammensetzung), wobei dies zumeist an Mathematik- und Sprachkompetenzen überprüft wird.

Ähnliches gilt für das am häufigsten untersuchte Kompositionsmerkmal, nämlich die soziökonomische Lage der SchülerInnen. Sie wird in der Regel gemessen durch die berufliche Stellung und das Bildungsniveau der Eltern. Auch hier zeigt sich in den meisten (jedoch nicht allen) Studien, dass in sozial besser gestellten Schulen bzw. Klassen die SchülerInnen höhere Schulleistungen erzielen. Die Stärke des Effektes variiert aber je nach Analysedesign und nimmt bei Kontrolle des Vorwissens deutlich ab.

Die Kompositionseffekte des Migrationshintergrunds von SchülerInnen ist wissenschaftlich seltener untersucht. Er wird zumeist gemessen über Herkunftsland oder Erstsprache der SchülerInnen und ihrer Eltern. Vorhandene Studien zeigen leicht negative Effekte (d.h. niedrigere Leistungen bei höherem Anteil an SchülerInnen mit Migrationshintergrund). Diese Effekte schwächen sich jedoch bei Kontrolle von Vorwissen und soziökonomischer Lage ab, verlieren ihre Signifikanz.

Homogen oder heterogen – wer profitiert?

Im OECD-Vergleich zählt Österreich zu den am stärksten sozial segregierenden Schulsystemen (siehe Diagramm). Bereits im Alter von 10 Jahren trennt Österreichs Schulsystem in AHS bzw. NMS/HS. Dass diese Trennung weniger mit Leistung sondern vielmehr mit der sozialen Herkunft der zu tun hat, zeigt untenstehende Grafik. Haben die Eltern maximal Pflichtschulabschluss, schaffen trotz gleicher Mathematikleistung (533 Punkte) nur knapp ein Viertel der Kinder an die AHS, während zwei Drittel der Kinder von Eltern mit Hochschulabschluss dies schaffen.

Das häufigste Argument hinter diesen Formen schulischer Trennung: SchülerInnen erreichen in homogenen Klassen bessere Leistungen, deshalb sollen sie gezielt nach Vorleistung oder Sprache zusammengesetzt werden. Diese Annahme lässt sich jedoch durch die Forschung nicht systematisch bestätigen. So zeigt etwa eine breitflächige Studie aus Hamburg (dessen Situation besonders gut auf Wien umgelegt werden), dass leistungsstarke Kinder von einer Leistungshomogenisierung profitieren, während leistungsschwache Kinder durch Homogenisierung gehemmt werden.

Die OECD differenziert deshalb verschiedene Strategien zur Desegregation: Darunter stärkere Wohnraumdurchmischung sozialer Gruppen durch gezielte Wohn(bau)politik sowie aktive Durchmischungsmaßnahmen von SchülerInnen im bestehenden Schulangebot (etwa durch Kontrollierte Elternwahl, Veränderung von Sprengelgrenzen, gezielte Schulneubauten, SchülerInnentransfers, etc.). Wo derartige Desegregationsmaßnahmen von Eltern und/oder Politik nicht unterstützt werden, dort hat man begonnen, alternative Wege zu beschreiten: Mit Maßnahmen zur Schuloptimierung wird versucht, die Qualität und Attraktivität von leistungsschwächeren Schulstandorten zu erhöhen.

Schuloptimierung zur Förderung benachteiligter SchülerInnen

Auch in der Optimierung von Unterrichtsbedingungen an Schulstandorten liegt großes Potential für benachteiligte SchülerInnen. So zeigen Studienbefunde aus den USA, wie an Schulen mit vielen sozial benachteiligten SchülerInnen ein Gefühl der der Aussichtslosigkeit (“sense of futility”) und eine Schulkultur der Aussichtslosigkeit (“futility culture”) entsteht. Kontrolliert man diesen Faktor “gefühlter Aussichtslosigkeit” statistisch, so verliert auch die soziale Zusammensetzung ihre statistische Signifikanz, denn dann werden jene Schulen mit negativer Schulkultur von jenen mit positiver Schulkultur unterscheidbar.

Diese Befunde sind ein starker Beleg für die Wirkmächtigkeit von Schulleitungen und PädagogInnen bei der Kompensation der Startnachteile sozioökonomisch schlechtergestellter SchülerInnen. Gerade in soziökonomisch benachteiligten Schulen hat LehrerInnenhandeln noch größeren Einfluss auf Lernzuwächse als in Mittel- und Oberschichtsschulen (Palardy 2008).

Dies zeigen auch die Ergebnisse der “London Challenge”, wo ab 2003 besonders benachteiligte Londoner Schulen gezielt gefördert wurden (mit Ressourcen, externer Beratung, schulorganisatorischem Monitoring, schulischer Vernetzung, sowie Unterrichtsindividualisierung). Das trug letztlich zu einer signifikanten Leistungssteigerung benachteiligter SchülerInnen bei. Als wichtigste Maßnahmen im Hinblick auf die Schulkultur erwiesen sich dort unter anderem:

• die Gewinnung der engagiertesten SchulleiterInnen und PädagogInnen für die am stärksten benachteiligten Schulstandorte,
• die verstärkte (Nach)qualifizierung von PädagogInnen an den teilnehmenden Schulen,
• die aktive Perspektivenvermittlung und Motivation der SchülerInnen durch das gesamte Schulpersonal (von der Leitung bis zum Schulwart),
• die Bedeutung klarer Zielvorgaben, laufender Dokumentation und nachdrücklicher Einforderung gegenüber jedem/jeder SchülerIn,
• sowie nicht zuletzt eine höhere Bezahlung der PädagogInnen an diesen Schulen in Anerkennung ihrer besonderen Aufgaben.

Fazit: Durchmischung fördern und Schulstandorte stärken

Österreichs Schulsystem zählt in der OECD zu den am stärksten trennenden. Gleichzeitig fehlen auch Maßnahmen zur aktiven Desegregation, wie sie in anderen Ländern praktiziert werden. Unter diesen Rahmenbedingungen ist eine gezieltere Unterstützung besonders belasteter Schulstandorte umso wichtiger, will man ernsthaft mehr Chancengleichheit für Kinder aus sozioökonomisch schwächeren Familien herstellen.

Die Arbeiterkammer hat dafür ihr Modell des AK-Chancen-Index entwickelt. Es stellt betroffenen Schulen zusätzliche Ressourcen für Personal und Schulentwicklung zur Verfügung, je nach sozioökonomischem Belastungsgrad der Schule: je höher der Anteil von Eltern mit niedrigem Bildungsstand, desto höher die zusätzliche Ressourcenausstattung. Diese Ressourcen sind dabei stets im Sinne der genannten Qualitätsmerkmale einzusetzen und laufend hinsichtlich ihrer Wirksamkeit zu evaluieren. Dann kann dies mittelfristig auch dazu beitragen – wie internationale Beispiele und Studien zeigen –, dass sich eine stärkere Durchmischung aufgrund der wieder steigenden Attraktivität dieser Schulstandorte selbständig einstellt.

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